语文文本解读的困境与探索
语文文本解读的困境与探索
【摘要】文本解读是语文教学的第一步，也是最关键的一步。本文在简单介绍中国文本解读学现状的基础上，反思目前文本解读的困境与不足，有针对性地对文本解读路径进行了实践探索。
【关键词】文本解读 困境 探索
众所周知，相比西方文学，中国文学界的文本解读理论体系十分薄弱。虽然，古代有孔子“思无邪”解诗说、孟子“知人论世”说，但都是零散琐碎的，也不是为专门建立文本解读体系而提出的。及至南宋朱熹后，中国的文本解读便以教化式解读为主导，再无新进展。事实上，中国文学界现代意义上的文本解读深受西方文学理论的影响，在一段时间内，的确为文本解读注入了新思路，开辟了新天地。但是舶来的理论常常会“水土不服”，“架空的文学理论，天花乱坠，流派纷纭，层出不穷，就其大多数来说，往往不能增加文学欣赏的情趣和智趣，相反，还可能破坏解读者的胃口。”
不过令人欣慰的是，以孙绍振为首的语文教育专家，已经开始构建独立的语文科文本解读学，这无疑是巨大的进步。但这并不能完全消除目前文本解读的困境，文本解读的困难依旧颇多，引发的争议也难断，比如影响较大的《背影》一文的论争，由于文章的经典性和论争三方身份的特殊性，在语文教育界乃至整个社会都产生了极大的影响。同时，对于很多致力于打造生态课堂的语文教师来说，如何将文本解读与教学设计相融合，在课堂教学中催生文本意义，也成为摆在他们面前亟需解决的棘手的问题。
既然开展语文教学不开文本解读，那么我们更应该在反思当前文本解读的困境与不足的基础上，展开扎实有效的实践探索，推动文本解读前进的步伐。
一、把握文本解读的唯一性原则，避免空洞文学理论的无效解读
一般说来，文学理论也不是凭空得来的，往往是文学评论家在大量文本解读基础上概括总结而来的。可以说，没有文本解读，便没有文学理论。但我们从中也不难看出，文本解读是以实践性、甚至操作性为生命，相较之下，文学理论则犹如“空中楼阁”，虚无缥缈。
很遗憾，一些语文老师在备课时总是先从文学常识开始，而忽略自己与文本个案的一次感性认识。文学常识往往将作品流派、流派风格等理论知识直接丢给我们，没有分析，只有冰冷的文字。而老师在备课过程中囿于理论的条条框框，强行地靠向各种理论，对文本进行机械性解读，会严重破坏文本的审美感受。比如说对《再别康桥》的解读，如果只停留在新月派提出的“三美”原则上，而不对徐志摩本人思想情感体验进行深度挖掘，那么学生对这首诗歌的观感只有画面美、音乐美、建筑美这种“文学常识”的记忆，没有几个人是真的身临其境体会到作者的感受。简单来说，就是这种美只浮在嘴边，并没有深入心底。随着时间的流逝，这首诗歌在学生那里也就成了过眼云烟。
当然，文学文本解读的唯一性，不仅仅是作家个体解读的唯一性，更是文本个案的唯一性。就是对同一作者的不同作品，也应该致力于其不可重复性，直接归纳和分析出其唯一性。比如大诗人杜甫，如果我们把他的每一首诗都强行安上“沉郁顿挫”，那肯定是大错特错的，至少杜甫前期诗歌的风格还是很明朗的。再比如说，鲁迅的《孔乙己》和《祝福》两部作品，如果我们仅仅从阶级历史观出发，将孔乙己和祥林嫂的命运悲剧简单归结为封建社会的压迫，那么我们就没必要两篇文章都要学习。事实上，在对两个文本个案进行精细分析后，我们发现这两个人物悲剧的命运各有缘由。
正因为文学理论的普遍性会掩盖住文本个案的特殊美，所以我们更应该牢牢把握文本解读的唯一性原则，避免大而化之的空洞理念。
二、强调“文本中心论”，避免进入“多元解读”误区
上个世纪的一段时间，“读者中心论”甚嚣尘上，认为作品实际上是半成品，需要读者主动参与，激活文本。好处自然是重视了读者的阅读体验，但弊端也显而易见，各路人马开始对经典文本展开五花八门的解读，有深度有内涵的没多见，反而歪曲作者本来意图的见解比比皆是。福建师大文学院赖瑞云教授在他的《混沌解读》中提出了“多元有界”，读者主体是相对的，“一千个哈姆雷特，还是哈姆雷特，不可能是李尔王或者贾宝玉”。最后，“文本中心论”又悄悄地回归到了文本解读中来。
“文本中心论”，顾名思义就是从文本出发，对文本的分析必须在文本中找出依据。从本质上来说，中国古典文论便是文本中心论。比如，诗歌的学习就从找出文本中的意象开始，极力感受作者营造的意境，从而体会作者当下的思想情绪。这种方法就是以文本为中心，展开读者阅读体验的。可以说，读者的情感体验是有文本依据的，而不是凭空臆测。再比如，李商隐的《锦瑟》，属于唐诗中的朦胧诗，其主旨飘忽不定，千年来时评家们众说纷纭。但如若我们一直纠结于“作者在什么情况下写下这首诗的？”诸如此类无法考证的问题，那我们将永远无法欣赏到这首诗的美。因而，直面文本作第一手的系统分析才是最理智的做法。通过文本分析，我们能体会到李商隐那可意会不可言传的矛盾心态：没有希望的希望。在这些包含了某种哲理色彩的诗句中，我们读出了作者的缠绵和绝望。
三、体现语文课程特性，避免进入道德性批判误区
新课标中明确指出：要发挥语文课程的独特功能，促进学生语文学科核心素养全面发展。在教学时应注意教学内容的价值取向，发挥语文课程的熏陶感染作用。我们对此的理解是：与其他课程相比，语文课程有一个独特的功能便是要培养学生正确的审美意识和健康的审美情趣。但是，现在有些语文课堂已经失去了语文味道，变成了政治课堂，大肆对作者、对文本进行道德评判，严重破坏了文本的美感。究其根本，我们认为是批判式思维主导了整个文本解读过程，不停地对文本进行学理探究，便丧失了语文的情致。比如说，在解读《再别康桥》一文时，如果过度关注徐志摩本人的爱情婚姻生活，尤其是通过一些未经证实的文字资料来了解，那就会很容易曲解文本中的“梦”，从而对徐志摩的品性展开挞伐，这对《再别康桥》一文的学习没有任何益处。再比如朱自清的《背影》，如果学生都在纠结父亲穿过铁轨买桔子是不是违反了法律，并依此对父亲的行为大加攻击，那么文本中流露出的父亲对子女深沉的爱将会湮没在众人的批判声中，这反而给学生的审美体验带来了反效果。
因而，我们需知：文学视角不等同于道德批判。在文本解读过程中，要尽量避免批判式思维的干扰，展现出语文学科的审美习惯和思维特征。基于此，我们再来看《再别康桥》，如果在解读过程中紧紧围绕诗中的意象，着力营造诗人创设的意境，那么学生不仅能体会到景美情美，更能感受到一位理想主义者的思想之美。这便是站在文学欣赏的角度，发挥了语文课程独特的审美功能。
四、立足学生学情，找到课堂教学中的最佳切入点
文本解读源自课堂教学需求，最终又转化到课堂教学中。而在课堂教学中，学生占据了主体地位。这让我们在文本解读过程中不得不考虑学生的学情。就文本教学而言，首先要让学生熟悉文本内容。因而，带领学生找到文本解读的切入点就显得尤为重要。一般来说，文本解读切入点的选择有以下几种：
（一）从文本标题切入
标题，是文章的眼睛，是文章精要内容的提炼、概括与浓缩。因此，从标题切入，有助于我们更好地把握文章的主要内容和作者思想。例如：在对《今生今世的证据》一文解读时，可以从文题中的“证据”一词切入，设计一组题目——“证据”一词为何意？文中提及的“证据”有哪些？这些“证据”有何特点？作者为什么要罗列出今生今世的“证据”？由此进入文本，层层推进，从而生发出学生自己对文章的理解。
（二）从关键词句切入
文本中的关键词句正如牛身上骨节的空隙处，抓住它，就抓住了文章的文眼，成为解读文本的一把钥匙。记得有一年的校内公开课，课题是《亡人轶事》，教师在上这篇文章时，紧紧抓住文本中的 “笑”字，让学生寻找文本中共出现几次，每一次的笑有何含义。这样的文本解读角度新颖独特，还能帮助学生充分挖掘蕴含在文本中的深刻内涵。
（三）从文本线索切入
每一位作者在构思文本时都会按照一定的思路和线索展开，这些线索贯穿了文本始终，将文本的主要内容联成一体。例如张若虚的《春江花月夜》，教师可以从月升—月照—月斜—月落的线索切入，让学生体会作者对月亮的情感。
（四）从作者的生平事迹切入
知人论世，在很多时候是帮助学生理解文本主旨的有效方法。学生通过了解作者的生平事迹，感悟作者的思想。例如在教授《清塘荷韵》一文时，教师补充介绍季羡林的生平趣事，以帮助学生更好地理解季老笔下的荷韵，加深对生命力这个话题的深刻理解与感受。
（五）从写作背景切入
某些时候，教师可以从文本的写作背景切入。尤其是创作时代比较久远，与学生生活实践相差较大的作品，通过植入写作背景的介绍，有助于创设学习情境，引导学生更准确地理解文本。例如在古诗词的授课中，都少不了对作品写作背景的了解，因为在作品中，无一例外地蕴藉着作者对所处时代、所在环境以及所遇到的人事的爱憎情感和思想观念。
文本解读是语文教学的第一步，也是最关键的一步。语文教师既是文本的读者，同时又是引导学生展开文本解读的指导者。这意味着语文学科背景下的文本解读有其特殊性，语文教师在处理文本时要兼顾学情，找准文本解读的切入点。相信在众多语文教师的实践探索下，中国的文本解读学体系会愈加完善，从而进一步推动语文课改向前进。
参考文献：
[1] 孙绍振 孙彦君.文学文本解读学[M].北京大学出版社,2015.
[2] 陆晨爽.语文教学文本解读的切入点浅析[J].求知导刊,2018(19):91-92.
[3] 李燕.语境理论下的阅读教学[D].河北师范大学,2017.